Морально-духовні цінності

Морально-духовні цінності

https://christianpedagogyukraineabroad.blogspot.com/1974/05/020917.html

ВІЛЬЯМ Б. ВІЛЬЯМСОН

ДЕРЖАВНИЙ КОЛЕДЖ ЧЕЙНІ

Професор Вільямсон, який викладає філософію в Чейні, тут застосовує інструменти мовного аналізу до терміну «морально-духовні цінності», намагаючись розвіяти благоговійну та затемнену хмару, що оточує його. Він виявляє, що поняття «моралі» є критерієм як для «релігії», так і для «цінностей». Уявлення про те, що «морально-духовні цінності» є універсальними стандартами, доступними для керівництва поведінкою, може бути суперечливим, але воно відкриває низку цікаві питання щодо викладання загальних цінностей у державних школах плюралістичного суспільства.

Термін «морально-духовні цінності» широко використовується в США. Дійсно, воно займає майже шановане місце не лише в звичайній мові, але й у мові освіти, де «морально-духовні цінності» вживаються, з одного боку, з приглушеними тонами, дещо схожими на трепет, з яким споглядає ортодоксальний єврей. ім’я Бога і, з іншого боку, як «священне теля», виставлене, щоб показати, що життя в Сполучених Штатах не позбавлене основи великих «правд і чеснот». Потреба в такій публічній впевненості посилилася після того, як нещодавні рішення Верховного суду заборонили як частину шкільних вправ обов’язкові шкільні молитви, читання Біблії та використання молитви Господньої. Політики та приватні громадяни однаково обговорюють «морально-духовні цінності» з надією, що ці слова забезпечать зв’язок із величезною релігійною спадщиною Сполучених Штатів і дадуть відповідь на нинішній пошук спільних універсальних цінностей у плюралістичному суспільстві.

Однак у його нинішньому використанні «морально-духовні цінності» не мають унікального та чіткого значення. Опитування, проведене серед кількох сотень вчителів, виявило значення, які варіювалися від дотримання Десяти Заповідей до вибору та вибору цінностей відповідно до особистих смаків і релігійних вимог. Один колега був настільки засмучений результатами опитування, що рекомендував авторитарне визначення (звичайно, з боку Церкви), щоб навести лад і знову вести в правильному напрямку. Але чи буде це? Розрізнення RM Hare між значенням і критерієм повинно допомогти в цьому пункті. Питання полягає не в тому, що означає «морально-духовні цінності», а в тому, які критерії (характеристики у вживанні) окремих слів у їх звичайному вживанні. Використовуючи цей підхід, можна встановити раціональну основу, на якій «морально-духовні цінності» можна більш точно використовувати. Такий аналіз слів «цінність», «мораль» і «релігія» міг би не тільки розвіяти частину благоговійного, але цілком марного ставлення до цих слів, але й виявити загальне, пояснене, центральне ядро ​​значення, наслідки яких будуть корисними для дому, церкви, синагоги та школи в нашому суспільстві багатьох релігій.

ДО ВИЗНАЧЕННЯ «МОРАЛІ» ТА «РЕЛІГІЇ»

Слова «мораль» і «релігія» належать до великого класу слів, які, хоч і прийнятні в повсякденному спілкуванні за номінальною вартістю, здається, що при детальнішому аналізі не мають чіткого й точного значення. В аналізі «морального» певну допомогу може отримати етимологія. Загалом «моральний» залишився близьким до свого латинського походження: moralis означає «що стосується поведінки»; і mores (множина від mos) означає «манери, звичаї або прийняті способи поведінки». Професор Елмер Спраг у своїй книзі «Що таке філософія?» уникає визначення «моралі», пропонуючи розумне визначення «моралі» як такої, що «пов’язана зі створенням і дотриманням правил, які мають керувати людськими діями». Моральні правила загальноприйняті як принципи, які керують людською поведінкою, наприклад, Десять заповідей. У цілому Декалог називають моральним кодексом. Такі правила чи принципи завжди передбачають моральні судження, які є твердженнями, що характеризують людську думку, вибір чи вчинок як хороші чи погані, правильні чи неправильні. Звичайно, заповіді, як вони є, є імперативами.

З цього огляду визначень ми тепер можемо запропонувати попереднє визначення «морального» як «поведінки відповідно до загальноприйнятих стандартів» і «аморального» як протилежного, навіть якщо нам слід уникати надмірного спрощення щодо співвідношення принципів і стандартів, що регулюють поведінку людини. Це визначення забезпечує описовий елемент, необхідний для кожного морального твердження, але його недостатньо, щоб розкрити ширшу, делікатну логіку моральної мови.

Мова моралі використовується не лише описово, коли вона стосується відповідності чи невідповідності суспільним стандартам поведінки, але також і оціночної, коли ціннісні слова використовуються для схвалення чи несхвалення. Оціночні твердження зазвичай виражають або певну претензію на універсальне застосування власних стандартів поведінки, або претензію на загальний обов'язок чи борг, який присутній у самій ситуації. Іншою важливою рисою моральної мови, можливо, найважливішою, є критерій Хейра про те, що моральні твердження є наказовими; тобто вони універсально приписують принцип вибору та курс дій. Без такої універсальності неможливо було б використовувати принцип як критерій того, що треба робити тут і зараз. І. Т. Ремзі запропонував інший критерій, оскільки він зазначив, що моральне твердження також може бути охарактеризоване як відповідь на зовнішнє та авторитетне зобов’язання виклику, властивого ситуації. Концепція об’єктивної моральної вимоги, на яку робиться моральна відповідь, зберігає об’єктивну основу моралі, а також необхідний стимул для прийняття індивідуальної відповідальності за моральний вибір.

УМОВИ СУДУ

Також у будь-якому розумінні слова «мораль» глибоко залучені попередні умови, які дають людині можливість робити моральні судження та помічати моральні принципи, закладені в них. По-перше, можна припустити, що розгляд моральних питань передбачає розсудливу, фізично здорову людину, здатну розрізняти те, що вона вважає фактами ситуації (дехто називає «існування»), і те, що він вважає, що має бути так (називається «треба»). По-друге, людина має бути вільною у виборі та діях у ситуації, а також вона має бути готовою прийняти відповідальність за свій вибір та/або дію. Проста припущення, що

людина «не могла вибрати інакше» в даній ситуації вилучає очевидний вибір або дію з категорії моральної відповідальності. Людей, позбавлених свободи вибору та дій, навряд чи можна хвалити чи звинувачувати, винагороджувати чи карати.

По-третє, «мораль» передбачає певну мотивацію, внутрішню чи зовнішню. Мораль мала б лише академічне значення без сили мотивації, яка уможливлювала б практичне застосування. Саме в точці мотивації в «моралі» «релігія», здається, наближається до «моралі», хоча, очевидно, «релігія» не є єдиним спонукальним впливом на моральний вибір і дії. Четвертий критерій для винесення моральних суджень полягає в тому, що для кожного розумного, вільного та вмотивованого морального рішення людина може запропонувати розумне пояснення свого вибору чи дії. Він скаже: «Так, я врахував чинники, я не мав перешкод у своєму виборі, і мене сильно спонукала моя релігійна віра. Тому я вирішив виступити за політичні права для всіх».

ЛОГІКА МОВИ

Припускаючи умови розуму, свободи, мотивації та пояснення, визначення «моралі», таким чином, має містити елементи, які визнають, що логіка мови моралі є описовою (що стосується поведінки відповідно до прийнятих стандартів), оціночною (що стосується до суджень, що передбачають схвалення чи несхвалення), наказових (у заяві про те, що щось має бути зроблено) і чуйних (стосуються вимоги в кожній самій ситуації). «Мораль» може бути правильно використана, якщо задовольнити необхідні передумови, щоб назвати описові (є), оцінні (добре і погано), наказові (усі повинні) і чуйні (вимагати в ситуації) функціонування, які є бере участь у розрізненні людської поведінки, яка зазвичай вважається правильною та неправильною.

Увага до слів «релігія» та «релігійний», а не до слова «духовний», не для того, щоб уникнути будь-якої суттєвої проблеми, а тому, що «духовний» — це технічне слово. Воно походить від етимологічного підґрунтя латинського прикметника spiritualis та іменника spiritus, що означає «дихання або життєва субстанція», і відноситься до нетілесної якості або субстанції, наше знання про яку не має емпіричного підґрунтя. З цієї причини «духовний» часто використовується, як і «морально-духовні цінності», як a

синонім слова «релігійний». Саме в такому вживанні «духовний» може означати будь-який релігійний предмет або інтерес. Звичайно, можуть бути ті, хто вважатиме, що перемикач не має великої переваги у завданні визначення. Проте «релігія» є менш складним з цих двох слів, тому що в кількох відповідних вживаннях воно стосується людського досвіду та має перевагу більшої конкретності.

Очевидно, що визначити «релігію» нелегко, оскільки це слово не допускає єдиного значення. Пересічна людина визначає «релігію» в термінах своєї власної віри, а релігію інших відносить до «бажаного за дійсне», «забагато ритуалів» або «забобонів». Ще одна проблема полягає в тому, що немає загальнодоступних або універсальних стандартів або критеріїв однозначного визначення. Дебати Комісії ООН з прав людини у квітні 1962 року щодо проекту принципів свободи та недискримінації в питаннях релігійних прав і практик проілюстрували дилеми, що виникають через двозначність у визначенні «релігії». «На думку деяких членів, релігія була не просто індивідуальним і соціальним явищем, але вона також, за самою своєю природою, пронизувала всі думки, зусилля та діяльність своїх прихильників... Інша точка зору полягала в тому, що ... в у кожній державі мали бути не лише послідовники численних релігійних переконань... але й атеїсти (агностики, вільнодумці та раціоналісти), [які] мали бути захищені від дискримінації, оскільки для них їхні переконання були не менш священними». (Доповідь 18-ї сесії, додаток № 8, 1962 р., стор. 15 і 16.) Протест Афганістану! делегат спонукав до написання цієї статті. Він сказав: «Релігія має «звичайне» значення, яке включає відвідування церкви, виконання обрядів та іншу пов’язану з цим діяльність».

ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ "РЕЛІГІЯ"

Яке «звичайне» значення «релігії»? Етимологія і неадекватна, і неясна. Основними коренями є латинське слово religio, яке означало благоговіння та страх перед богами, а також грецьке слово «αλεγεﺎν», що означає «шанувати або шанувати». Саме слово також страждає від вбудованої невизначеності (воно використовується як взаємозамінне з іншими невизначеними словами, наприклад, «релігія — це віра в безсмертя») і багатозначності (воно має більше ніж одне визначення, наприклад, «релігія робить добро»). Погляд на кілька запропонованих визначень слова «релігія» проілюструє проблему: Е. Б. Тейлор сказав: «Релігія — це віра в духовних істот»; Метью Арнольд сказав: «Релігія — це мораль, пронизана почуттями»; за словами невідомого автора, «релігія — це спільне прагнення до цілком задовільного життя».

Аналіз використовуваного слова зазвичай приводить до дюжини законних, значущих вживань слова «релігія»: віра, любов, благоговіння, віра в Бога, система вірувань, обряди та церемонії, безсмертя, стандарти поведінки, молитва, церковна організація, певна віра та навернення. Звичайно, необхідно скоротити такий перелік до кількох загальних характеристик або критеріїв, які стануть значущим критерієм для використання слова «релігія».

Чотири характеристики, здається, охоплюють усі інші:

«Релігія» — це визнання переконань, виражених у твердженнях, які вважаються твердженнями фактів і передають інформацію;

Він також описує певні практики поклоніння, як особисті, так і громадські, неофіційні та ритуальні;

Це також передбачає прихильність якимось моральним правилам або принаймні «спосіб життя»;

Це також прийняття зовнішнього авторитету якогось організованого релігійного тіла.

Подальший аналіз доводить, що хоча друге і четверте є необхідними для «звичного» поняття «релігія», можуть бути випадки, коли правильне використання «релігії» не потребує включення їх як критеріїв, наприклад, «Я маю релігію, але я не поклоняюсь і не належу до жодної організації». Перша і третя характеристики є необхідними критеріями. Хтось би неправильно вжив «релігію», якщо сказав: «У мене є релігія, але я ні в що не вірю, і це абсолютно не впливає на моє повсякденне життя». Слід згадати ще одну характеристику-критерій: психологічний «клей» або емоційне зобов’язання, яке з’єднує віру та мораль із релігійним життям і діями.

Таким чином, можна сказати, що «релігія» означає визнання певних вірувань, прихильність моралі або участь у способі життя, що є результатом цих вірувань, і психологічне переконання, яке робить усе це можливим. А «релігійний» означає демонстрацію практичних наслідків «релігії», таких як переконання, мораль і відданість.

ПРО ЗНАЧЕННЯ ЦІННОСТЕЙ

На церковній молодіжній конференції одна з «гудливих груп»1 отримала тему «Плутанина цінностей». Після тривалого «гудіння» з невеликим прибутком хтось запитав: «Що це за «речі», які нас бентежать?» Потім послідувала спроба визначити «цінності», яка була водночас жалюгідною та зворушливою. Це було жалюгідно, тому що «визначення» найчастіше виражалися в термінах загального значення «об'єкта» передбачуваної референції; і душевно тепло було тому, що пошук ясного й однозначного значення цього найважливішого слова був енергійним і щирим.

Що таке «цінність»? Якщо в суперечці є якась непробачна помилка, то це нездатність надати визначення, значення або правила, які керують зрозумілим використанням слова чи терміна. Помилково вважається, що контекст, у якому вживається слово, сам по собі дає визначення або звільняє нас від більш точного визначення. Крім того, словник тут не надто допоможе, оскільки він надає синонім або визначення еквівалентності: «Вартість» означає «вартість або корисність» (за оцінкою); або «що є або проходить як еквівалент». Оцінити означає «визначати цінність». Ціннісні слова – це «слова чи терміни, які передбачають оцінку». А оціночне судження — це «вирішити, зробити висновок або сформувати думку щодо цінності(-й)». Пам’ятаючи, що у визначенні ми маємо визначати слова, а не речі, і давати правила (критерії) для зрозумілого використання, можливо, ми можемо сказати, що «Вартість» — це оцінка вартості (зроблена людиною щодо об’єкта); оцінні слова (добре, погано, правильно, неправильно та ін.) – це слова, що виражають оцінку людини; а оціночне судження — це просто використання ціннісних слів про будь-що, наприклад, сказати, що щось добре або погано. Потрібно бути обережним, щоб переконатися, що наше використання цих слів має принаймні раціональне значення, і що ми можемо надати характеристики, що підтверджують наші оцінки.

Хоча попередній абзац не допоміг би суттєво молодим дискутантам, згаданим вище, він наближає нас до розгляду характеристик «цінностей», які увійшли в звичайну мову. Хоча було виділено багато сфер ціннісного досвіду, філософи наголошували на чотирьох типах «цінностей»: (1) щастя (зазвичай вважається найбільшою цінністю); (2) правда (інтелектуальна цінність); (3) краса (естетична цінність); і (4) добро (моральна чи релігійна цінність). Двоє останніх не можна абсолютно розрізнити, оскільки вони обидва залежать від певної оцінки, але філософи стверджують, що естетичні цінності не такі невловимі, ​​як моральні цінності, хоча деякі вважали, що це більше! Читання колонок критиків у газетах і журналах, як правило, підтверджує останню позицію.

Інша відмінність у «цінностях» полягає між внутрішньою (цінність і цінність чогось самого по собі окремо від будь-чого іншого, до чого це може призвести) та інструментальною (цінність і цінність у тому, що випливає з чогось, наприклад, ми називаємо хірургічною процедурою « добре"). Економіка — це сфера, в якій проявляються як внутрішні, так і інструментальні цінності. Хоча гроші або гасло Адама Сміта «вартість у споживанні» здаються досить інструментальними, в обох, безперечно, присутні обертони внутрішнього. «Цінності» також називаються як позитивними, так і негативними, постійними та тимчасовими, католицькими та ексклюзивними, вищими та нижчими, але обговорення цих характеристик виходить за рамки цієї статті.

КРИТЕРІЇ ДЛЯ ОБГОВОРЕННЯ «ЦІННОСТІ»

Плідним розглядом на цьому етапі було б запитання: які критерії чи попередні умови необхідні для обговорення, вивчення та правильного використання слова «цінності»? По-перше, розмова про цінність має на увазі або припускає щось існуюче, про що можна сказати, що має цінність — відсутність існування означає відсутність цінності. В. Р. Сорлі в своїй книзі «Моральні цінності та ідея Бога» пише:

Таким чином, під час аналізу ми виявляємо, що предмет або носій вартості завжди є чимось, що ми описуємо конкретним терміном, а не абстрактним терміном.

Тому ми можемо сказати як «гроші мають цінність», так і «любов має цінність», але ми не можемо сказати «добро є добром», тому що це тавтологія і тривіально, оскільки поняття «добро» саме по собі не є добром — воно не має значення. По-друге, говорити про цінність має сенс лише стосовно людей. Хоча може здатися, що «цінність» належить простим речам, «вартість» оцінюється особами та по відношенню до них. Дійсно, хоча можна сказати, що речі мають інструментальну цінність, можна сказати, що лише люди мають внутрішні цінності, що визначаються ними. Звичайно, тут ми маємо на увазі не просто ізольованих індивідів, а осіб, пов’язаних спільнотою та на яких впливають соціальні інститути, які «надихають і організовують цілі та зусилля індивідів».

По-третє, «цінність» завжди висуває універсальну вимогу на противагу моральному релятивізму та припускає безособовість на противагу суб’єктивізму. Моральний релятивізм є неспроможним, оскільки він містить протиріччя в собі, наприклад, те саме не може бути неправильним чи правильним, добрим чи поганим одночасно. Логіка «цінностей» вимагає об’єктивності, яку Хейр називає універсалізованістю (повинен для мене означає «повинен» для будь-якої чи всіх подібних осіб у тій самій ситуації). Сорлі описує цей критерій як наявність об'єктивної цінності в ситуації. На щастя, дуже мало людей дотримуються морального релятивізму чи суб’єктивізму. За словами Гаррі С. Броуді в «Побудові філософії освіти», люди «поводяться так, ніби теорія відносності є істинною в неважливих питаннях і ніби вона хибна в питаннях, які мають значення». Броуді називає цей цікавий парадокс «постійним поштовхом до пошуку об’єктивної основи цінності».

Іноді додається четвертий критерій, який вказує на логічну необхідність узгодженості чи узгодженості однієї цінності чи системи цінностей із усім моральним досвідом людини. Перевірка гармонії важлива здебільшого у визначенні ціннісних конфліктів, наприклад, особистого добробуту на противагу загальному добробуту людини, або ширшого питання нацистської етики на противагу релігійній етиці, коли вирішення передбачає порівняння цінності чи системи цінностей з історією морального досвіду людини. На основі цього критерію можна винести оціночне судження щодо геноциду (масового вимирання будь-якого народу).

Тоді можна сказати, що слово «Цінність» вжито правильно, коли воно: (1) стосується існуючого суб’єкта; (2) використовується по відношенню до осіб; (3) є універсальним; і (4) гармонує з усім моральним досвідом людини. Незважаючи на це, як зазначив Вільям Франкена, у Humanistic Scholarship in

«Америка, цінність» має бути нашим «обережним словом», особливо коли воно використовується для позначення «всіх принципів, чеснот і вірувань». Франкена висловлює занепокоєння: «Коли... емоційна теорія [описується] як така, що стверджує, що немає цінностей або що цінності — це ставлення чи емоції, тоді все сталося.

Об’єктивіст не повинен хвилюватися, якщо перед використанням цього слова ознайомитися з вищенаведеними критеріями.

Таким чином, «цінності» можна визначити як стандарти цінності та значення, які використовуються по відношенню до людей, припускають існуючий суб’єкт, підлягають універсалізації, знаходяться в гармонії з етичним досвідом людини та мають на меті керувати людськими думками, виборами та дії.

ЧИ МОЖНА ВИЗНАЧИТИ СПІЛЬНІ ЦІННОСТІ?

Виявляється, що «морально-духовні цінності», піддані аналізу вище, містять кілька загальних критеріїв визначення. Поняття «моралі» та її передумови є важливим критерієм як «релігії», так і «цінностей». Насправді, якою б не була «релігія» і «цінності», «мораль» дуже близька до обох понять. Другим критерієм, загальним для всіх трьох термінів, є концепція керівництва або спрямування у виборі та поведінці людини. Третім загальним критерієм є можливість універсалізації, що міститься в приписуючих і чуйних критеріях «моралі» і, таким чином, у моральному критерії «релігії». Завдяки цим загальним критеріям можна дати визначення. «Морально-духовні цінності» — це стандарти, розроблені на основі фактів і оцінок релігійних переконань і зобов'язань людини, а також її вільного морального вибору; які стандарти, коли вони мають універсалізованість і певну гармонію з загальним етичним досвідом людини, таким чином доступні для керівництва людською поведінкою.

Які наслідки цього визначення? По-перше, це розкриває реляційну природу самого терміна. Звичайно, навряд чи можна очікувати, що «морально-духовні цінності» колонії Нової Англії, де домінувала владна структура теократії, побудованої на строго протестантській теології Нової Англії, будуть служити сучасній американській громаді, де не домінує жодна релігійна секта, і в кращому випадку описується як релігійний плюралізм. Ті, хто хоче, щоб ми повернулися до політично підтримуваного суспільства, де закриті, авторитарні цінності нав’язуються з дуже упередженої та привілейованої позиції, очевидно, не усвідомлюють зміни природи американського суспільства. Таке повернення неможливе. Рішення Верховного суду щодо бажаної релігійної позиції для будь-якої окремої групи мають спонукати до вивчення широких можливостей «спільних морально-релігійних цінностей» у суспільстві, відомому своїми численними релігійними (і нерелігійними) групами та зростаючою неупередженістю щодо частина політичної влади. Для цього дослідження достатньо встановити філософську основу, розчистивши словесне сміття та надавши працездатне визначення.

По-друге, наведене вище визначення передбачає необхідність відвертої оцінки освіти, особливо щодо «морально-духовних цінностей» у Сполучених Штатах. Знищення та занепад традиційних і патріархальних впливів оголили те, що було діагностовано як наша відстала мораль перед лицем наших великих наукових досягнень. Дім, церква, синагога та школа повинні співпрацювати у широкому вивченні емпіричної ситуації, на основі якої можна прийняти необхідні ціннісні рішення для досягнення типу освіти, який мається на увазі у визначенні. Така освіта не може бути моральним «проповідуванням», але має включати мудре керівництво та приклад у використанні простих правил у прийнятті моральних рішень. Турбота Арістотеля про раціональне навчання, засноване на «знанні причини» говорить про концепцію морального виховання в плюралістичному суспільстві, яка є найбільш перспективною. Дійсно, якщо все, що ми сказали вище, є достовірним, було б розумно стверджувати, що загальні цінності, безперечно, можливо визначити, сформулювати та викладати, оскільки принцип універсальності передбачає, що з тією самою інформацією, однаковою мотивацією, і той самий час, наданий для роздумів над даною ситуацією, кожна людина приходила б до однакових моральних рішень.

Таким чином, термін «морально-духовні цінності» є і змістовним, і надзвичайно значущим. Вона чекає лише практичної реалізації та розумного застосування в сучасному американському суспільстві.

ДЛЯ ЗАПИСУ

ДВА І ДВА – ЧОТИРИ

Коли дзвонить дзвінок і двері класу зачиняються, учитель постає перед своїм класом як «єдиним», особливо відповідальним і самотнім. Можливо, він не розробив навчальну програму, яку викладає, і не винайшов стратегії, які він пропонує використовувати. Можливо, він не створив мову, якою розмовляє, коли намагається забезпечити можливість навчання, і не винайшов критеріїв, за якими він оцінює вивчене. Проте, коли він стоїть за партою і закликає своїх учнів до порядку, він, зрештою, залежить від власних ресурсів. Те, що він досягне, значною мірою буде залежати від того, ким він є, а також від того, що він знає.

У цей день гучних суспільних суперечок ми іноді схильні забувати про слабку, помилкову, неоднозначну людину, яка так

багато залежить. Звичайно, ми говоримо про «вчителя», про «штат» та інше; але — принаймні під час публічних дебатів — ми маємо справу переважно з абстракціями. Чим всеосяжнішими, резонанснішими стають ці абстракції, тим більше конкретна людина схильна відступати від поля зору.

Це особливо важко для вчителя, який сьогодні працює в нетрях міста, особливо в нетрях, які живлять гнів на те, що люди вважають невідповідністю шкіл. Учитель, будучи найпомітнішим членом підозрюваного «істеблішменту», часто є тим, кого вважають цапом відбувайла та звинувачують особисто. Ми не кажемо, що батьки з гетто не виправдовують свої вимоги. Ми навіть не заперечуємо, що деякі вчителі винні за інкримінованим їм звинуваченням. (У нашому лютневому номері, нагадаємо, ми надрукували розкриття «стратегій невдач», які насправді використовують вчителі в деяких міських школах.)

Тим не менш, ми вважаємо, що тяжке становище людини, яка викладає — або збирається викладати — у школі гетто, заслуговує на певні міркування в такий момент. Яку позицію він має зайняти щодо громадських заворушень і величезних соціальних змін? Яку відповідь він може дати на вимоги виключених, на заяви людей, які займають державні посади, на звіти вчених-біхевіорістів? Як він як окремий класний вчитель може ставитися до історії?

Граючи варіацію на тему Пітера Шрага (у «Голосах у класі»), ми відтворюємо деякі звуки голосів поза класом, особливо голоси, які проникають у школи гетто.

Потім, усвідомивши «шум» і створений дисонанс, ми запитали б знову: що відчуває вчитель? Що йому робити?

«Я знаю, — сказав президент Джонсон, підписуючи Закон про початкову та середню освіту, — що освіта — це єдиний дійсний паспорт від бідності». Лідери Американської федерації вчителів заявили в позиційному документі, написаному минулого літа: «Нація не зіткнулася з тим фактом, що значуща освіта в будь-якому довгостроковому плані може мати місце лише в соціальному середовищі, яке викликає надію. Тобто знедолені повинні Майте довіру до суспільства та до освіти як до засобу соціального прогресу, але програму боротьби з бідністю, яка спеціально розроблена для відновлення віри та надії знедолених, буде скорочено.

рік "

Престон Р. Вілкокс (одна з заяв якого з'явилася в нашому лютневому номері) каже, що лише «перерозподіл влади» може забезпечити якісну освіту в нетрах; тому він пропонує, щоб у кожній школі гетто батьки обрали шкільно-громадський комітет і щоб цей комітет здійснював ефективний контроль за школою. Професор Вілкокс вважає, що це означало б покращення людських стосунків; більше того, це означатиме, що школа, нарешті підзвітна громаді, матиме можливість відображати суспільні цінності, а не нав’язувати чужі норми недовірливим дітям. Джо Л. Ремпсона, роботу якого ми

опублікувати цього місяця, не погоджується. Він вважає, що успіх школи залежить від покращення громади — і що школа повинна відігравати певну роль (під керівництвом обраної місцевої шкільної ради) у здійсненні бажаних змін. Він пише в The Urban Review (том I, № 4):

Він може, наприклад, навчати батьків та інших громадян базовій освіті, розвитку дитини, історії культури, а також професійним і лідерським навичкам; і через це навчання воно може одразу стимулювати більш суспільно продуктивні інтереси цих батьків та інших громадян до себе, своїх дітей та свого сусідства, і допомогти їм перетворити цей інтерес у позитивні дії.

Джеймс С. Коулмен написав (у The Public Interest):

Отже, очевидні два моменти: (1) ці діти меншин мають серйозний недолік в освіті на початку навчання в школі, який, очевидно, не є наслідком школи; і (2) вони мають ще більш серйозний недолік після закінчення школи, який, очевидно, частково є наслідком школи. Загалом, видається, що джерела нерівності освітніх можливостей лежать спочатку в самому домі та культурних впливах, які безпосередньо оточують дім», потім вони лежать у неефективності шкіл звільнити досягнення від впливу дому, а також у школах культурна однорідність, яка зберігає соціальні впливи дому та його оточення.

У звіті Коулмана про «Рівність освітніх можливостей», одному з наймасштабніших починань в історії соціальних наук, наголошується, що вчитель впливає на досягнення дітей із груп меншин, але відносно незначно, коли його вплив порівнюється з впливом «середовища однолітків». Безумовно, найважливішим фактором, який визначає клас, є інтереси та здібності, які привнесли в будь-яку школу інші діти.

Деніел П. Мойніган, пропонуючи свою версію суперечок, викликаних повідомленням про негритянську родину, пов’язане з його іменем («Президент і негр: момент

Lost," Commentary, лютий, 1967), бачить мало надії:

Терміновість серйозних національних зобов’язань у сфері підтримки доходів і гарантованого працевлаштування (що було б центральною метою національної сімейної політики) зростає в міру того, як закриваються інші варіанти. На даний момент негри покладають величезну довіру на те, що якісна освіта може змінити їхню ситуацію. Але зовсім не зрозуміло, чи освіта має цей потенціал... . Дослідження Коулмана, ймовірно, є найкращим статистичним аргументом на користь інтеграції, коли-небудь зробленим: вливання сумління грошей у школи з нетрів просто не допоможе...

Знову ж таки, що має робити вчитель як учитель? Навряд чи в його обов’язки входить пошук дітей середнього класу, які б створили належне «середовище однолітків» для оптимального навчання. Проблема сім'ї непідвладна йому, як і середовище, з якого виходять його вихованці з усіма їхніми недоліками. Безумовно, вчитель, як громадянин, може працювати на дошкільні заклади, оновлювати житло, відпочивати і навіть «радикальний перерозподіл влади», який прописує Вілкокс. Але зараз ми стурбовані вчителем у класі та його ставленням до неоднозначностей і трагедій історії.

І дійсно, його скрутне становище багато в чому класичне. Західна література сповнена образів людей, що помиляються, які намагаються, часто марно, відповідати вимогам, які висуває традиція, культура — соціальна роль. Він наповнений образами чоловіків, які намагаються помиритися з силами, які їм не підвладні, намагаючись пробитися власним справжнім шляхом крізь метушню та крик світу. Ми думаємо, наприклад, про

П’єр Безухов Толстого у «Війні та мирі», відкриваючи (після зіткнення зі смертю та «майже крайні межі позбавлення»), що він досяг миру та відчуття значущості, яких він так відчайдушно шукав у філантропії, соціальному житті, самопожертві, політиці, війни. Те, що колись здавалося таким приголомшливим, тепер виявилося, що «його не стосується», оскільки «його не покликали судити щодо них, і тому він не міг цього робити». Він усвідомлює, що а

помірне задоволення його потреб і

свобода вибору «свого способу життя» була б достатнім щастям.

Clearly, we would not recommend the Tolstoyan model of mystical withdrawal to the 20th century teacher; but, for all that, there does break through the story of Pierre the idea that a free man must commit himself to the way of life he chooses, that he can find meaning and even a kind of heroism in doing well the work that is his to do. Perhaps Joseph Conrad puts it more clearly in Heart of Darkness: "I don't like work—no man does—but I like what is in the work—the chance to find yourself. Your own reality—for yourself, not for others—what no other man can ever know. They can only see the mere show, and never can tell what it really means." Or Albert Camus in The Plague, when Dr. Rieux and his friends explain why they fight the plague (which may represent "the inevitable," injustice, exile—all the blank, uncontrollable forces confronted by men): "The essential thing was to save the greatest possible number of persons from dying and being doomed to unending separation. And to do this there was only one resource: to fight the plague. There was nothing admirable about this attitude; it was merely logical." They fight the plague, as the teacher must fight apathy and ignorance, because it is their job. "So far, so good," writes Camus. "But we do not congratulate a schoolmaster on teaching that two and two make four, though we may, perhaps, congratulate him on having chosen his laudable vocation."

The person may relate himself to the impersonal, therefore, by deciding it is only "logical" to do what he can to initiate and awaken young people, to enable them to conceptualize, to come alive to the world. The social scientists may keep telling him that the "peer environment" is the important thing; the activists may keep reminding him that, without a guaranteed income or a negative income tax or, at the very least, a greatly expanded war against poverty, the best education will be futile. But the teacher can respond: "On the whole, men are more good than bad. " It is only logical to do

what he can do: to be a teacher; to teach.

We are told that one of every two school children are going to be "disadvantaged" by

1970; and this in itself is a species of "plague." There are going to be numerous euphemisms for the special programs geared to the needs of these children— Operation Able, Bootstrap, Springboard, Help, and others—but there is no point in being euphemistic about the children themselves. To be educationally disadvantaged is to be deficient in certain of the academic strengths required for making sense of the world in this culture at this time, and to be deficient in them because of a lack in certain cultural strengths in the home environment. The deficiency and the lack are not due to sinfulness or to inborn inferiority; they are primarily due to poverty. They are due to the pain and degradation of being poor in a society where the signs and images of affluence are omnipresent. They are due to the feeling that there is scarcely any hope of improvement, that it is nearly impossible to effect control over the environment and make the future better than the past. And they are exacerbated by the inevitable responses to feelings like these: the resigned decisions to settle down, stay loose, keep hold of one's cool.

What, again, is the teacher to do? He cannot solve the problem of poverty directly, nor allay the suffering it breeds. If he is wise enough, if he is flexible and firm enough, if he has had the opportunity to commit himself, as Robert J. Schaefer puts it,2 "to inquiry" into the learning process and his subject matter, he can enable a great many children to learn. It is unreasonable to expect him to devote himself to building the Great Society in the classroom, to overcoming "human blight," or even to equalizing economic opportunity. He may, as Preston Wilcox says he should, occasionally become an "advocate" for one of the children in his classes. He may participate when his school qua social institution undertakes constructive work in the community. But, in his capacity as teacher, he cannot concern himself with changing the social order anymore than he can concern himself with "life adjustment." (What slum teacher, in good conscience, would work for "adjustment" to life in the slums?)

His job, it seems to us, is to attempt to enable each particular child for whom he is

responsible to learn how to conceptualize, how to organize his experience by means of language, how to communicate with others, how to become interested in and develop insights into some of the facets of the complicated, impinging world. His obligation is to expect and challenge his pupils (each with his own patterning of intellectual and cognitive capacities) to exert themselves to learn.

He cannot, of course, be blind to the social order that has had so much to do with creating the deficits with which he has to deal. One of the skills he must develop, however, is the skill of putting his knowledge of the behavioral sciences (and his awareness of the voices outside his classroom) to work for the sake of understanding the plight of the individual child. He must develop sensitivity to and, yes, appreciation of the life styles and traditions of the local community. He must begin to understand the distinctive function of language in the lives of people who may be different from himself, to see how it works for them, to learn what Virginia Allen calls their "dialect." He will eventually discover, even as he begins teaching standard English as a second language (or dialect), even as he begins working indirectly to transmit the modes of behavior characterizing the majority way of life, that he is not required to weigh the minority culture against absolute norms—that he does not have to judge it at all. Rather, he will find himself asked to comprehend to the end of assessing the potential of his students and treating them decently, as persons, each "more good than bad."

And perhaps he will be able to learn what Ralph Ellison communicates in Invisible Man and in his essays. In Shadow and Act, Ellison writes:

For even as his life toughens the Negro, even as it brutalizes him, sensitizes him, dulls him, goads him to anger, moves him to irony, sometimes fracturing and sometimes affirming his hopes; even as it shapes his attitudes toward family, sex, love, religion; even as it modulates his humor, tempers his joy—it CONDITIONS him to deal with his life and with himself. Because it is HIS life and no mere abstraction in someone's head. He

must live it and try consciously to grasp its complexity until he can change it; must live it AS he changes it. He is no mere product of his socio-political predicament. He is a product of the interaction between his racial predicament, his individual will and the broader American cultural freedom in which he finds his ambiguous existence. Thus he, too, in a limited way, is his own creation.

If the teacher can encounter a child directly enough, if he can see what Ellison describes, he may begin to appreciate the vitality it sometimes takes simply to survive. He may become able to draw upon that vitality as he tries to move each child to overcome his resistance, as he—hopefully—begins to expect of each a little more than he thinks

he can do, although not more than the tests he has been given indicate he can. Then the teacher can free each child (or most of the children) to move step by little step towards a gradual expansion of experience, the expansion which accompanies the growth of linguistic skill and the ability to use some of

принципи, пов'язані з дисциплінами. І він майже напевно побачить, що багато його зіниць виходять із замкнутої коробки суб’єктивності чи чуттєвості чи усічені

оповідальні речення у відкриті місця, де вони можуть бути частиною мережі життя.

Він може почати покладатися на виклики, закладені в предметі, і на нагороди, які так часто приходять, коли діти рухаються крок за кроком. Він може почати встановлювати правила, тихі, безособові правила, які вимагають уважності та уваги. Він може почати наполягати на оволодінні принаймні основними завданнями, оскільки він дозволяє кожній дитині рухатися з відповідною для нього швидкістю.

Це єдиний спосіб, за допомогою якого вчитель — як учитель — може впоратися з історією: подібно до «Доктора Ріє» Камю, виконуючи свою роботу. Це специфічна, конкретна робота, яка вимагає величезних навичок, величезної делікатності; і це робота, успіх якої ніколи не гарантований.

Тим не менш, так займає позицію вчитель, якщо він сам обрав бути вчителем. «Поки що все добре. Але ми не вітаємо вчителя школи з тим, що він навчає, що два і два становлять чотири  .

Питання не полягає в тому, щоб знати, яке покарання чи винагорода супроводжує здійснення цього розрахунку. Питання полягає в тому, щоб знати, чи два і два роблять чотири».

MG

Пристрій групового процесу, який дозволяє невеликим групам обговорювати питання, які ставляться перед більшою групою, ймовірно, не залучить стільки людей до обговорення.

Школа як центр дослідження. Харпер і Роу, 1967.